Культура образования как феномен модернизации.

1. Проблемы модернизации научно-педагогической культуры.

Понятие научно-педагогической культуры не является общепризнанным, однако смысл его вполне понятен: таким образом мы обозначаем совокупность свойственных системе образования категоризаций, научных дискурсов, общепринятых норм и традиций научно-педагогического сообщества, определяющих специфику форм социального бытия и деятельности ученых в области образования. Очевидно, что речь идет о синкретичной культурной реальности, имеющей, однако, достаточно стабильный характер, сама возможность модернизации которой является существенной культурной проблемой.

В этой логике нам предстоит совместно рассмотреть несколько групп проблем:

во-первых, необходима идентификация нынешнего кризиса в современных науках об образовании (в первую очередь, в педагогике и в педагогической психологии): является ли этот кризис следствием исчезновения самой возможности научного мышления в образовании и его естественным завершением будет распад научно-педагогической культуры, или же речь идет об очередном кризисе роста и связанном с ним парадигмальном сдвиге;

во-вторых, ответ на предыдущий вопрос невозможен без предварительной реконструкции историко-культурных оснований современной научно-педагогической культуры, ее категориального строя, а также рефлексии существующего опыта трансформаций и реформ педагогических представлений;

наконец, в-третьих, важно выявить, в какой степени модернизация является адекватным продолжением научно-педагогических идей; или же приходится говорить о внедрении представлений из иных сфер науки и практики (экономика, политика, социальная сфера).

Сразу подчеркнем: мы не намерены строить некоторую альтернативную историческую периодизацию форм и моделей научно-педагогического знания. Разумеется, такой методологический выбор возможен, однако, с нашей точки зрения, он неадекватен поставленной задаче – выявлению связи актуальных представлений с культурным контекстом их возникновения, чтобы соответственно оценить актуальность тех или иных диспозиций для современного этапа модернизации.

Более адекватной логикой представляется выявления в современной научно-педагогической культуре имманентных принципов, противопоставлений, устойчивых метафор и моделей рассуждения, в отношении которых мы можем осуществить историко-культурную реконструкцию. Соответственно, опорными точками нашего рассуждения станут не описания форм научно-педагогической культуры (категории педагогики, виды исследовательской деятельности и др.), но условия существования последних, требующие объективного понимания.

В частности, нам представляется весьма важным понимание современной научной педагогики как специфического культурного феномена. Сразу же отметим, что простой обзор проблем и идей, которые в той или иной степени задавали всю совокупность проведенных в педагогической науке исследований, приводит к весьма пестрой картине. Одно несомненно: современная научная педагогика, являясь, безусловно, порождением советского общественного строя, в разные периоды своего существования сосредоточивалась на весьма разнообразных политико-образовательных задачах. В 30-е годы такой задачей было создание единой государственной системы образования; в 50-80-е годы – идеологическое обеспечение политических амбиций на лидерство в мировом масштабе, в 90-е годы на первый план выходит идеологическое противостояние «педагогического консерватизма», ассоциирующегося с традиционной советской школой, и «педагогической инноватики», базирующейся на неолиберальных ценностях.

Именно очевидность политической ангажированности основных научно-педагогических проблем не должна скрывать другого важного обстоятельства: вне зависимости от весьма конъюнктурных и скоротечных перемен курса, сам феномен научно-педагогической культуры обладает некоторым стабильным культурным ядром, которое оказывается в минимальной степени подверженным каким-то изменениям и трансформациям. Сам факт крайней политической ангажированности и конформизма педагогического знания, взятый именно как культурный архетип, оказывается несопоставимо более стабильным идентификатором научной педагогики, нежели любые из ее деклараций. В этом же ряду находится и другая «загадка»: при кажущейся формальной общности, педагогических и психологические науки отличаются не только естественных наук, но даже от родственных философии и социологии.

Все эти более или менее очевидные констатации требуют углубленного культурологического анализа самой научно-педагогической практики и, на этой основе, идентификации сложившейся в научной педагогике кризисной ситуации.

Рассмотрим анализ наиболее значительных концептов современной педагогики с точки зрения возможной их реконструкции.

1. Проблема целей и ценностей педагогического процесса. Традиционное определение педагогических целей также носит на себе черты компромисса: с одной стороны, цель понимается вполне утилитарно как предполагаемый результат педагогического процесса; с другой стороны, в концепте цели содержится указание на метафизический образец (идеал), реализующийся в образовательном пространстве. Очевидно, что учет коллективного мнения социума при формировании педагогических целей представляет собой заведомо фантастическую возможность, в связи с чем реальным субъектом целеполагания оказывается государство. Таким образом, реальная проблематика педагогических целей и целеполагания перемещается из сферы просветительской метафизики в область реального взаимодействия государственных органов управления образованием, существующих в обществе традиций и стереотипов, а также научных и образовательных сообществ, обеспечивающих некоторое стандартизируемое содержание образования. Вполне естественно, что в той мере, в какой в процесс этого политического взаимодействия включается бизнес, имеющий свои собственные интересы в области образования, меняется и конфигурация целей, и способы их нормирования (так называемый, переход от знаньевой педагогики к педагогике компетенций). Иначе говоря, проблемы иерархического упорядочения целей в единой системе государственного управления сменяются задачами согласования социокультурных идентификаторов и экономических нормативов образования. Эта же проблема возникает и в ситуации оценки (экспертизы) результатов образовательной деятельности, процедур аттестации, аккредитации и лицензирования (Кондратьев В.М., 2003).

2. Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Вообще, сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющийся таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса. В этой контрадикции цели соответствуют будущему, возможному бытию, а содержание задает его реальную форму. Очевидно, что, в результате отказа от линейной концепции Прогресса и соответствующих ей классических философских интерпретаций, мы оказываемся не только перед необходимостью пересмотра соотношений между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий. С нашей точки зрения, более адекватной стратегией концептуализации и реконструкции содержания образования должно стать осмысление многочисленных разрывов. в контексте которых осуществляется существование современного человека, общества и государства. То, что относится к вызовам прошлого времени, вне зависимости от их наличной структуры («наука», «философия», «технология» и т. д. и т. п.) означает лишь ситуацию непонимания и недостаточной рефлексии нынешних проблем образования. Содержание не может оставаться коллекцией бесполезных вещей из прошлого, но оно может состояться как реальность порождения нового смысла и опыта, а с ним и связанные с этой реальностью феномены трансляции, реконструкции и понимания. Именно это соотношение чаще всего обсуждается в современных дискуссиях об образовании, которое понимается как «открытая», «опережающая», «культуротворческая» реальность.

3. Педагогические технологии. Сам феномен «педагогических технологий» возник в педагогической науке достаточно поздно: в классической педагогике адекватная концептуализация образовательной практики осуществлялась посредством понятий «метод обучения», «форма обучения», «дидактическое средство» и др. Несколько позднее под педагогическими технологиями стали понимать описания опыта учителей-новаторов. При таком словоупотреблении понятие технологии лишается самых главных своих признаков: нормативности, заданности, инженерного расчета. Сегодня дискуссии о возможностях и перспективах внедрения информационных и компьютерных технологий в образовательную практику есть, опять-таки, внешняя проекция проблемы культурного контекста образовательной деятельности. Сама антитеза содержания образования и образовательных воплощает внешнюю, материальную сторону образования, а содержание – его внутреннюю культурную архетипическую определенность. В современном контексте, в связи с утратой всех базовых различений «материального» и «духовного», концепция технологии нуждается в самой серьезной модернизации и требует концептуализации среды и пространства современного оьразования, его кльтурных артефактов, «предметностей» и «объективизаций».

4. Жанровые особенности педагогики: докса или творчество (Бурдье П., 1996). Именно это соотношение является, вероятно, самым проблемным для современной педагогики, а его неопределенностью в наибольшей степени характеризуется кризис современного образования. По сути, педагогика последних десятилетий находится в пространстве между догматическим стилем, опирающимся на принципы послушания, и творческим, фиксирующим в качестве базовых ценностей свободное и самоценное высказывание. Помимо этого, наиболее очевидного противопоставления не менее значимыми жанровыми принципами являются противопоставления традиции и инновации, теории и практики, научных парадигм и образовательных практик и др. Наконец, подобные жанровые (стилистические) различия мы находим внутри каждого научно-педагогического исследования.

Так, сложность формулировки методологического аппарата научного исследования хорошо знакома любому начинающему исследователю, не говоря уже о выпускниках вузов или авторах курсовых работ. Существуют лишь наиболее общие рекомендации относительно предпочтительности тех или иных формулировок, однако до сих пор отсутствует сколько-нибудь систематическая рефлексия причин затруднений. Действительно, количество и разнородность методологических категорий делает процедуру последовательной конкретизации этих понятий крайне сложной.

Между тем снимается огромное множество проблем, как только мы осознаем один непреложный факт: современный методологический аппарат научного исследования складывается на протяжении нескольких тысячелетий, и, соответственно, разные его компоненты отражают совершенно разные представления о сущности науки, т. е. предполагают разные жанровые особенности научного текста.

Исторически первым типом научного исследования был жанр рассуждений о сущности (онтология). Именно в той степени, в какой онтологическое построение должно было развивать некоторую идею, в научном познании закрепляется фундаментальная антитеза «тема» - «рема», осмысление противоречий становится доминирующей направленностью. В рамках того же контекста формируются концепты гипотез (доказуемых предложений) и идей (абсолютных оснований), диалектически трансформирующихся в определенной логике доказательства. Общим результатом всего процесса оказываются положения (тезисы), а критерием качества самой исследовательской работы – логичность и достоверность.

Известную противоположность (хотя, опять-таки, диалогическую) опыту онтологического познания составляет познание теоретическое, парадигма которого оформляется уже в Новое время. Здесь на первый план выходят противопоставления объекта и предмета исследования, воплощающие разные стороны субъект-объектного отношения человека и окружающего мира. В этом контексте объект воплощает некоторое «бытие-в-себе», а предмет – развертывающееся «бытие-для-нас».

Вполне очевидно, что, поскольку познание перестает претендовать на откровение абсолютного знания, меняется и амбиция исследователя: своими усилиями (методами исследования) он лишь продолжает ту или иную традицию познания, что закрепляется феноменом теоретико-методологических оснований. Наконец, результат познавательного усилия фиксируется в теории, концепции или модели, потенциально обладающих новизной, научной и практической значимостью.

следующая парадигма научного познания возникла на том этапе, когда наука опознается в качестве непосредственной производительной силы. Именно тогда ценности познания природы уступают место практико-ориентированным исследованиям, направленным на решение (цель исследования) вполне определенных производственных проблем. Соответственно, категоризация прикладной научной практики требует реализации совершенно иного категориального аппарата, в том числе: обоснования актуальности, формулировки частных задач, а также обязательного определения выводов и практических рекомендаций.

Уже в последние десятилетия формируются дополнительные (во многом – альтернативные) жанры научно-педагогического исследования, в числе которых проектирование (проектное исследование) или синергетический дискурс. Все это требует весьма существенного переосмысления места и структуры методологического аппарата научного исследования. В частности, критика уже не может ограничиваться установленным несоответствием отдельных формулировок категорий их нормативному значению (проблема семантики научного текста). Несравненно большое значение приобретает комплексный анализ терминологической системы научной работы (синтаксис научного текста), а также его прагматика (связь между текстуальными и контекстными значениями).

Соответственно можно говорить о некоторых типичных ошибках (точнее, проблемах) современного научного исследования.

Ошибки первого рода представляют собой самые очевидные и легко исправимые: они связаны с неадекватной концептуализацией тех или иных исследуемых феноменов. Впрочем, они могут быть результатом некритического заимствования тех или иных словесных формул, равно как и простым следствием плагиата.

Ошибки второго рода сложнее, и их труднее идентифицировать. Речь идет о несоответствиях, связанных не с отдельными формулировками категорий, а с более существенной неадекватностью формируемой теоретической системы – реальной практикой исследования. Условно говоря, если неправильное определение объекта и предмета исследования есть ошибка первого рода, то ошибкой второго рода будет несоответствие между «корректно» определенными объектом и предметом и самой логикой проведенного исследования.

Наконец, ошибки третьего рода имеют, несомненно, культурно-антропологический статус. Их идентификация возможна только в контексте сложной философско-критической работы, демонстрирующей глубинное несоответствие избранного языка – природе исследуемых феноменов. Подчеркнем, что такие ошибки в минимальной степени обусловлены индивидуальными особенностями того или иного исследования, но представляют собой следствие объективных парадигматических проблем в современной научной культуре.

Если же говорить о принципиальном выборе, стоящем за всеми альтернативами современной научно-педагогической культуры, мы можем выделить противопоставление «картезианской» и «некартезианской педагогики», дифференцируемых по отношению к сфере рационального. Если ортодоксальная «картезианская» педагогика базируется на абсолютном фундаменте, в пределе сходящемся к нескольким законам логики (закон тождества, закон исключенного третьего и др.), то «некартезианская» педагогика исходит из множественности реальностей, чья целесообразность есть не факт или аксиома, но своеобразный вызов.

Соответственно можно говорить о широкой рациональности игровой стихии, интегрирующей разумный опыт и чувственную материю игры, движения и развития. В этом контексте меняется и статус методологии: из универсального способа действия она превращается в искусство изобретения.

Наконец, трансформируется и вся смысловая система научного знания – от расширенного воспроизводства тех или иных метафизических данностей (принципов, теорий, концепций) к удержанию интеллектуальной и практической реальности человеческого бытия, обращенного к будущему и наследующему прошлое.

2. Проблемы и перспективы модернизации профессионально-педагогической культуры.

Проблема модернизации профессионально-педагогической культуры представляется наиболее сложным аспектом всей современной проблематики образования, поскольку относится к наиболее подвижному и, с другой стороны, к самому консервативному компоненту образовательной практики – к человеку. Здесь можно выделить несколько групп проблем. Во-первых, речь должна идти о сохранении либо трансформации базовых профессиональных видов деятельности и социокультурных позиций, занимаемых преподавателями, учителями, воспитателями в их деятельности. Во-вторых, необходима углубленная рефлексия основных механизмов профессиональной подготовки, профессионализации и профессиональной социализации, действующих в образовательном сообществе. Наконец, в-третьих, заслуживает особого внимания проблема трансформации самосознания учительского преподавательского сословия, его идентификация и самоидентификация в контексте современной культурной реальности.

Очевидно, что поставленная таким образом задача оказывается сверхсложной для разрешения в силу того обстоятельства, что отношения «человек – культура» наиболее сложно и многообразно интерпретируемо. Именно поэтому мы будем выделять две основные методологические позиции, связанные с трактовкой этого соотношения.

Первая из интерпретаций, характерная для отечественной научно-педагогической традиции, рассматривает человека (индивида, индивидуальность, личность) в качестве носителя некоторых типических культурных свойств или качеств. При этом проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога рассматривается как процесс развития соответствующих способов и форм деятельности в специально организованной образовательной среде.

Наиболее сложной проблемой организации педагогического знания представляется как раз отношение между педагогикой как непосредственной практической реальностью и педагогикой как системным научно-теоретическим знанием. Именно здесь возникает проблема: уровень педагогической практики определяется, в первую очередь, личностными способностями, в то время как «лишь идея, а не техника, и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (Блонский П.П., 1916, с.4).

мотивация (ценностно-смысловые основания, направленность и др.);

интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические (теоретические и практические) способности;

нравственные и эстетические способности;

коммуникативные и организаторские способности;

индивидуально-логические способности (творческие, рефлексивные способно, стиль деятельности и др.).

Соответственно педагогическое мастерство (педагогический талант) рассматривается в качестве результирующего уровня овладения всей совокупностью деятельности и развития всех перечисленных выше способностей, являющихся системным единством «целостной структуры, динамического единства разнородных, но взаимосвязанных между собой моментов деятельности» (Логутенко Г.М., 1986, с. 8).

Таким образом, в отечественной теоретико-образовательной традиции, профессионально-педагогическая культура представляется сложным конструктом, структурированным несколькими различными способами. С одной стороны, выделяется слой способностей, фундирующий все высокоуровневые умения и способы деятельности. С другой стороны, выделяются разноуровневые структуры деятельностного типа, включающие ориентировочные, целевые, аналитико-синтетические, методические, коммуникативные и диагностические элементы и отношения. С третьей стороны, индивидуальная профессионально-педагогическая культура классифицирована в соответствии с некоторыми человеческими типами (архетипами), каждый из которых связан с реализацией в образовании вполне специфических идей и интенций (например, тип «коммуникатора», «артиста», «методолога» и др.). Наконец с четвертой стороны, профессионально-педагогическая культура оказывается аналогичной по отношению к феноменам индивидуального педагогического мастерства, педагогического творчества, каждый из которых. в свою очередь, рассматривается как элемент объективации процессов формирования, развития, воспитания и образования.

Если же посмотреть именно с культурологической точки зрения в глубь этого достаточно сложного, пестрого и постоянно изменяющегося концептуального образа профессионально-педагогической культуры, сохраняющего при этом все свои базовые особенности на протяжении всего XXвека, то в этом ландшафте можно без труда выявить несколько культурных сюжетов, которые могут быть отнесены к разделу архетипических.

В первую очередь, мы можем говорить о диалектике «внешнего» и «внутреннего», «оснований» и «достижений», выступающей в качестве имманентного принципа любого образовательного процесса.

Во-вторых, каждый из конституируемых объектов оказывается, в свою очередь, сложной системой, состав и структура которой определяется совокупностью нормативных аспектов. В частности, дифференциация коммуникативных и организационных умений, равно как логического и практического интеллекта, задана как культурная норма, структурирующая образовательное пространство отношениями «действия» и «взаимодействия», «теории» и «практики» и др.

Наконец в-третьих, ключевой метафорой любого образовательного феномена выступают целерациональные конструкты деятельности, репрезентируемые в качестве универсальной формы человеческого бытия.

По сути, мы встречаемся с практическими приложениями синкретичного комплекса философско-культурных идей, сочетающего представления немецкой классической философии (в первую очередь Гегеля и Канта), элементы французской рационалистической философии и социологии, а так же адаптированные конструкции англосаксонского прагматизма и отечественной теории деятельности. Совершенно очевидно, что подобная комбинация столь разнящихся между собой по происхождению и культурным основаниям элементов не может быть сколько-нибудь устойчивой, в то же время выход за пределы этого семантического поля в течении многих десятилетий оказывался невозможным по идеологическим причинам.

Подобное сочетание факторов позволяет понять не вполне очевидные причины многолетней «псевдопроблемности» отечественной научной психолого-педагогической традиции, равно как и ее бессилия в ситуациях определения политической стратегии и культурно-антропологических ориентиров. Действительно, сегодняшние проблемы совершенствования практической и исследовательской деятельности в образовании никоим образом не сводятся к привычным сетованиям на недостаточную активность ученых или на систематичность проводящихся психолого-педагогических исследований. Гораздо более серьезным противодействующим фактором является внутреннее несоответствие конституирующего научно-педагогическую деятельность культурного поля и внутренних проблем существования и функционирования образовательных институтов и практик.

Базовая диспозиция психолого-педагогического знания и образовательной практики задается ключевым гегелевским представлением о развитии как трансформации «вещи в себе» в «вещь для нас» и далее – в «вещь для себя», т. е. процессом самопознания. При этом отношении «теории» и «практики» концептуализируется как движущее противоречие, перманентное разрешение которого и является стимулом развития как педагогической теории, так и практики, причем универсальной рамкой развития тех и иных представлений выступает универсум человеческой истории и культуры.

Все проблемы, являются самостоятельными объектами философской и практической рефлексии, с наибольшей остротой проявляются в системе профессиональной подготовки педагогов (Извеков А.И., 2003). Ниже мы перечислим эти проблемы и попытаемся дать, исходя из приведенных выше рассуждений, некоторую обобщающую их интерпретацию.

1. Концептуальная интерпретация педагогической реальности. Здесь нужно сделать замечание, связанное с некоторой неадекватностью понятия «деятельность» в качестве предельной онтологической категории современного образования. В то же время, в силу его привычности и достаточной распространенности, оно представляется нам лучшим выходом в крайне сложной ситуации. Вопрос, по сути, состоит в качественном определении самой педагогической реальности: насколько категории образования, просвещения, воспитания, развития, социализации являются адекватными сущности процессов, происходящих в культурно-образовательном пространстве. Между тем, это проблема не столько терминологическая, сколько ценностная, рефлексивная по отношению ко всей совокупности внутренних и внешних детерминант педагогической практики. Простое удвоение представлений и выделение «широкого» и «узкого» смысла одних и тех же явлений здесь не является особенно продуктивным, поскольку обессмысливается вопрос о модернизации образования, равно как и о присутствии человека, как такового. Нам представляется более содержательным анализ тех различий и условий, которые оформляют то или иное понятие в качестве основного объекта научной рефлексии, что, безусловно, требует весьма существенной коррекции методологии репрезентации и развития педагогической культуры.

2. Статус педагогического образования. Реальная альтернатива, стоящая перед всей отечественной системой подготовки педагогических кадров состоит в выборе способа самоидентификации. Исторически, педагогическое образование, равно как и подготовка преподавательских кадров, было подсистемой университетского образования. В то же время, на протяжении большей части истории XX века отечественное педагогическое образование развивалось вне контекста университетского образования. Соответственно, на сегодняшний момент мы имеем различные концептуальные и категориальные рамки функционирования собственно университетской образовательной системы, ориентированной на подготовку адаптируемых кадров для самых различных сер науки, бизнеса и общественного управления, и педагогического образования, ориентированного на удовлетворение потребности в социальных работниках (менеджерах) среднего уровня. В то же время необходимо понимать и иное соотношение: именно педагогическое образование может, при условии целенаправленной модернизации, составить ядро антропологической системы образования, ориентированной на решение наиболее сложных проблем XXIвека. В современном педагогическом языке эта реальность фиксируется достаточно архаичным способом (так называемые воспитательные функции, профессиональная ориентация и др.), однако постоянное обострение экзистенциальной проблематики в сегодняшнем мире рано или поздно заставит создать и освободить более адекватный язык. Таким образом перспектива модернизации системы педагогического образования состоит в одновременном преодолении двух непродуктивных крайностей: с одной стороны, некритичного заимствования традиционных воспитательных модулей, и, с другой стороны, попыток элиминации индивидуальной человеческой проблематики в радикальном пространстве (Огурцов А., 2002). Антропологическая перспектива модернизации педагогического образования состоит в понимании множественности человеческих природ, неразрывности и неслиянности его бытийных атрибутов. Одновременно требует переосмысления фундаментальная неадекватность, эксцентричность любой системы знания относительно порождающих ее импульсов и потребностей. что задает необходимость сочетания методологической (проективной), герменевтической, аксиологической и иных установок. Мы предполагаем возможность качественного обновления педагогического образования в контексте социогуманитарной рефлексии и реконструкции фундаментальных оснований человеческого бытия в сегодняшнем мире.

3. Аксиология педагогического образования. В принципе, ценностный кризис сферы образования является естественным следствием и проявлением общего европейского кризиса, кризиса модернистской цивилизации (Хабермас Ю., 1992), ставшего еще на пороге XXвека объектом критической рефлексии со стороны Гуссерля (Гуссерль Э., 1995). Несколько позднее были сформулированы другие диагнозы: утрата бытия (М. Хайдеггер), бегство от свободы (Э. Фромм), одномерность человека (Г. Маркузе) и даже его смерть (В. Кожев, М. Фуко). В любом случае, речь шла об утрате особого трансцендентального начала в истории и культуре, о разрыве бытийных оснований и культурной традиции. В практическом плане это вырожальсь в разрушении контекста педагогического действия, образованного философскими откровениями Просвещения, функционированием национального (идеологического) государства и массовой практикой общего и обязательного образования. Мы далеки от мысли и желания зафиксировать то или иное состояние взаимодействия культурных, социальных, идеологических и бытовых доминант в качестве идеального (абсолютного), которое должно быть возобновлено в том или ином порыве. Речь идет лишь о том, что залогом существования образовательной практики является переосмысление всех контекстных значений существующего образования. В целом, формирование нового образовательного пространства должно быть обусловлено сложным взаимодействием традиции и инновации.

4. Логика профессионально-педагогического образования. Сам феномен логики является крайне спорным в постмодернистской ситуации, поскольку означает линеаризацию более сложной действительности. В большинстве случаев мы предпочитаем говорить о поле или топологии профессионально-педагогического образования, задаваемом институциональным сочетанием разных факторов, идей и тенденций. Согласно этому представлению, мы можем выделить множество альтернативных линий и моделей профессионально-педагогической практики, в том числе: педагогическая практика – философия образования – образовательная политика; педагогическая практика – теория образования – научное исследование; и др. Очевидно, что задача упрощения и унификации этих моделей не является ни актуальной, ни выполнимой. Скорее, речь должна идти об удержании пространства их сохранения, взаимодействия, взаимной реконструкции, адаптации.

5. Содержание педагогического образования. Вообще, проблема содержания может быть поставлена и решена только как проблема содержания, т. е. пространство совместного действия и межсубъектной коммуникации В этом смысле очевидны доминирующие ориентации педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки: самоорганизация профессионального опыта, разноуровневая образовательная политика, проектирование и реализация различных институциональных и технологических моделей образования, взаимодействие религиозных и социальных феноменов, межконфессиональный диалог. Одновременно мы находимся в преддверии ухода от ставших бесплодными различий по линии «теория» и «практика», «пропедевтика» и «систематическое преподавание», поскольку они опознаются лишь в контексте единого нормативного политического пространства. Соответственно, на первый план выходят проблемы интерфейса государства, общества и образовательных институтов в области разработки и реализации стандартов, моделирования информационных сред и процессов образовательной деятельности.

6. Государственное присутствие в педагогическом образовании. Проблема самоидентификации государства в отношении к системе подготовки педагогических и преподавательских кадров. Общий знаменатель этой проблемы может быть определен следующим образом: необходима идентификация пределов и внешних отношений, которые задают саму фактичность существования профессионально-педагогической культуры и профессионально-педагогического сообщества в контексте государственной политики. Одновременно приходится признавать, что сам феномен педагогической культуры является обусловленным множеством факторов, в том числе политических, и не является универсалией.

Эта проблема задает целую перспективу рассуждений, которую можно обозначить как «ученые педагоги и власть». Российская педагогическая общественность только приближается к этой проблеме, однако в Запвдной Европе именно это соотношение стало своеобразным локомотивом общественных процессов на рубеже 60-х и 70-х годов XX века и, несомненно, предопределило студенческие волнения 1968 года.

По сути проблема фигурирует как сложная совокупность вопросов, в том числе (Фуко М., 1984):

ответственность преподавателя;

позиция и основания позиции учителя;

тип статусных взаимоотношений в педагогическом сообществе.

Таким образом, кристаллизируется подлинная проблема не только модернизации профессионально-педагогической культуры, но и всей отечественной культурной традиции.

Более того, речь идет не только об отсутствии или разрушении самих культурных феноменов, но и об отсутствии инфраструктур, которые потенциально могли бы обеспечить их воспроизводство и развитие.

4. Проблемы модернизации управленческой культуры в образовании.

Проблема модернизации системы управления и, более того, модернизации управленческой культуры в отечественной системе образования принадлежит к числу наиболее сложных. Именно здесь открывается огромное поле не только для реальных инновационных попыток, но и для разного рода симуляций, в минимальной степени обращенных к решению актуальных для системы образования проблем.

Причины подобных наложений и подмен почти никогда не проясняются, а сам процесс изображается односторонним образом: как освобождение школы от идеологического диктата, повышение эффективности и востребованности образования, а также приведение его в соответствие с изменившимися социально-экономическими условиями.

Между тем подобная логика не проясняет сущность возникающих проблем – как политического, так и управленческого свойства. Совершенно очевидно, что подобная логика оказывается совершенно бессильной при необходимости восстановления какой бы то ни было исторической преемственности многочисленных попыток реформирования отечественного образования в последнее столетие. Таким образом, мы попытаемся лишь в самых общих чертах дать абрис соотношений, возникающих между реальной управленческой и политико-образовательной практикой, с одной стороны, и историко-культурной традицией, с другой.

Нельзя не отметить, что системе управления в России исторически присущи две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, на локальном уровне существовала не только потребность, но и неизбежность глубокой интеграции. Одновременно на глобальном уровне существовала не менее значимая тенденция к максимальной изоляции, автономизации.

Именно сочетание этих факторов обусловило традиционную для всей российской и истории и культуры непрерывную тяжбу местной и государственной властей.

Одним из немаловажных аспектов этого маятникового движения является характерная для России маргинальность проблемы качества и эффективности. По сути дела, на протяжении всех исторических этапах ключевым остается вопрос о выживании и о существовании как таковом, в связи с чем проблемы сравнительной успешности вообще не принимались в расчет.

В фигуральном смысле можно говорить о том, что основная конкуренция в России развертывалась не на экономическом, но на политическом поле, а основным конкурентным преимуществом оставалась сама возможность выживания.

Это, в свою очередь, приводило к тому, что производство в России строилось на самых примитивных технологиях.

Основным следствием этих реалий в политико-управленческой области являлись два противостоящих типа управления: вотчинный, порождавший на всех этапах исторического развития различного рода «земляческие», «местнические», «региональные связи и отношения, и государственно-монархический, становившийся источником бюрократизации и коррупционного перерождения власти.

Нет ничего удивительного в том, что этот же культурный архетип вполне реализуется и в сфере образования (Чечель И. Д., 1993). Феноменологически это проявляется в нескольких обстоятельствах:

«непродуманность» реформ;

гипертрофия «личностного фактора»;

непоследовательность и «лоскутность» всех изменений.

Именно это и обусловливает практическую нерешенность большинства актуальных проблем первой половины 90-х годов, в том числе качественное обновление содержания образования, изменение хозяйственного механизма и переход к многоканальному финансированию, информатизация и компьютеризация общего образования (Модернизация российского образования, 2002).

Соответственно возникает и набор своеобразных «проблемных целей» в системе высшего образования, достижение которых оказывается более декларируемым, нежели реальным. Среди них:

повышение качества и совершенствование нормативной базы основной образовательной деятельности;

расширение номенклатуры и нормативно-правового обеспечения дополнительного профессионального образования в контексте углубленного сотрудничества образования и бизнеса;

увеличение научно-исследовательской, инновационной компоненты в деятельности классических университетов.

модернизации образовательной инфраструктуры университетов в ситуации возрастания роли и значения глобальных факторов.

Наиболее яркая иллюстрация проблем, связанных с вхождением России в мировое образовательное сообщество и с соответствующими трансформациями управленческой культуры в образовании, представляет собой история участия в болонском процессе, декларацию о котором Россия подписала в 2003 году.

Фактически Болонский процесс возникает на стыке трех мощнейших тенденций: во-первых, зародившегося внутри самого образовательного сообщества стремления к «Европе знаний», характерной для эпохи средневековья; во-вторых, усилий по политической и культурной интеграции европейского сообщества; и в-третьих, построения эффективной экономики образования, основанной на привлечении студентов из других регионов мира.

Именно эти три тенденции и обусловливают совокупность известных принципов Болонского процесса и стимулируют изменения в системах управления национальными системами образования:

введение двухциклового высшего образования является мерой по созданию единого рынка образовательных услуг и усилению конкурентной позиции в отношении к традиционному лидеру мирового образования – США.

введение «Европейской системы перезачета кредитов» (ECTS) как универсального инструмента учета объема и результатов учебной работы.

обеспечение качества образования по средствам введения единой методологии и критериев оценивания.

расширение мобильности студентов и преподавателей.

принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам.

формирование «европейского измерения» к развитию высшего образования.

Все эти новации ставят перед традиционными институтами образовательной практики весьма серьезные проблемы (Беляков В. С., 2004):

1. изменение образовательных программ и планов

2. усовершенствование финансовых нормативов образовательной деятельности ВУЗа

3. трансформация корпоративных интересов ВУЗа

4. изменение традиций ВУЗа.

Еще один аспект модернизации управленческой культуры в образовании выявляется при сопоставлении современной российской образовательной ситуации с существовавшими в СССР принципами и практикой управления образовательными системами (Магун В. С., 1999).

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 27 ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ: КОНТЕКСТ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Í. Í. ßðîøåíêî Ìîñêîâñêèé ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò êóëüòóðû è èñêóññòâ В статье рассмотрены аксиологические аспекты образования в сфере культуры и искусств, представлена авторская оценка целей и содержания данного образования в контексте формирующегося межкультурного взаимодействия на постсоветском пространстве. Ключевые слова: художественное образование, образование в сфере культуры и искусств, ценности образования, философия образования, межкультурное взаимодействие, вузы культуры и искусств. In article are considered axiological aspects of formation in sphere of culture and arts, the author s estimation of the purposes and the maintenance of the given formation in a context of formed intercultural interaction on the post-soviet territory is presented. Key words: art education, formation in sphere of culture and arts, values of formation, formation philosophy, intercultural interaction, high schools of culture and arts. Формирование современного образования как социальной ценности, определение его ценностного содержания это, на наш взгляд, основная проблема, которая сегодня определяет стратегию подготовки кадров и повышения их квалификации в контексте интеграции национальных образовательных систем, расширения международного культурного сотрудничества и межкультурных коммуникаций. Масштаб и значение образовательной интеграции невозможно переоценить, но трудность состоит в поиске точного основания для такой интеграции. Что и как нужно и можно интегрировать, а что должно в национальных образовательных системах остаться неизменным? Это не праздный вопрос, а трудно разрешимая проблема. Её суть как раз и состоит в необходимости преодоления конфликта ценностей, который обусловлен культурными особенностями и шире фундаментальными, ценностно-смысловыми различиями культур. Основными причинами, сдерживающими развитие международного образовательного взаимодействия, на наш взгляд, сегодня являются: объективное обособление национальных образовательных систем, вызванные культурными различиями и особенностями развития рынков труда; несогласованность в трактовке целей и идеалов образования, которая находит отражение в полипарадигмальности педагогического знания; различия в диверсификации различных образовательных институций, которые проявляются в несовпадении уровней образования, критериев и показателей оценки его результатов; ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ 5 (43) ñåíòÿáðü îêòÿáðü _âóçû_êóëüòóðû_.p65 27

2 28 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü усиление инновационного развития национальных систем образования, что вызвано переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Признание проблемы различия ценностных рядов разных культур это основной мотив трансформации современного мирового порядка. Ярчайшим подтверждением наличия этой проблемы можно считать громкий провал европейской концепции мультикультурализма. Аксиологическая неконгруэнтность различных национальных образовательных систем это реальное препятствие для интеграции, налаживания процессов подготовки, переподготовки кадров в соседних странах, формирования потребности в специалистах, подготовленных в других странах. Образование как механизм создания и обмена ценностями. Рассмотрение образования как механизма создания и обмена ценностями неминуемо ведёт к постановке фундаментальных вопросов о сущности духовноценностной природы человека и его способности воспроизводить эту природу надбиологическими средствами с помощью особых культурных институций, одной из которых является образование. Основной функцией образования является трансляция совокупного культурного опыта человечества. При этом образование являет собой универсальный способ легитимизации ценностей (реальных и мнимых, имеющих под собой культурно-исторические основания или заданных по социальному заказу) (функция ценностной легитимизации). Близко к этой функции примыкает функция селекции, то есть ценностного отбора, результатом которого является живая система ценностей и смыслов, разделяемых и поддерживаемых обществом. Образование вводит в социальное пространство новые ценности и делает их достоянием широких масс (функция продвижения инноваций, распространения новых знаний и практик). Действительно, образование это, пожалуй, самый эффективный способ целеориентированного приобщения личности к культурным ценностям и далее расширения индивидуального мира личности, что позволяет включаться не только в системы культурных ценностей, связанных с родной культурой, но и выходить в пространство культур, имеющих принципиальной иную пространственно-географическую и темпоральную (историческую) локализацию. При этом излишне говорить, в какой конкретной форме представлено образование (школьное, среднеспециальное, вузовское, дополнительное, художественное и др.), ибо его ценностное содержание всегда превосходит наличный уровень ценностей той или иной социальной группы. Выбирая из культурного наследия самое важное и главное, образование формирует ценностно-смысловой каркас, в рамках которого осуществляется становление новых поколений. В содержании образования всегда ёмко и конкретно представлены нравственные императивы эпохи, которые становятся частью сознания, поведения и деятельности молодых людей, к которым прежде всего адресовано образовательное воздействие синтез воспитания, обучения и развития. Это целостный и всепроникающий процесс, осмысление которого также требует вдумчивости и целостности мышления. Поэтому философия образования это вдумчивая рефлексия не столько смыслов образования, сколько смыслов самого бытия. При этом анализируются основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методология педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Но в центре всё-таки остаётся смысловой контекст образования человека, его становления как личности. Выдающийся российский философ и педагог М.М. Рубинштейн, формулируя свою педагогическую концепцию, прозорливо написал: «Постоянное раздумье над целями 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 28

3 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 29 педагогики и её системой, над её философией неизбежно вело меня к убеждению, что стройную, вполне завершённую систему педагогики можно построить только тогда, когда удастся более или менее удачно решить вопрос о смысле мира и жизни, а этот вопрос стоит в прямой зависимости от ответа на вопрос о сущности мира и жизни» (5, с. 3). И здесь важно вслед за М.М. Рубинштейном подчеркнуть мысль Гербарта, что не только педагогика зависит от философии, но и правильно разрабатываемая педагогика должна привести к истинной философии. Ценностные трансформации образования: проекция на образование в сфере культуры и искусств. Изящный очерк о сущности понятия «образование» мы находим у Х.-Г. Гадамера, который в своём главном труде «Истина и метод» (1960) провёл анализ основных понятий, отражающих ценности и смыслы эпохи гуманизма. Важнейшим среди этих понятий для Х.-Г. Гадамера является понятие «образование» это «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедшее в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант ещё не употребляет понятие образования, предпочитая говорить о культуре способностей (или природных задатков)» (2, с. 51). И только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Х.-Г. Гадамер показывает, что именно Гегелю удаётся закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую ещё к античной традиции. Образование это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение ко всеобщему (см.: 7, с. 80). Об этом Х.-Г. Гадамер говорит следующим образом: «Исходя из подъёма ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» (2, с). С позиций феноменологии ясно обнаруживается, что такой идеал воспитания исчезает в Новое время, заменяясь идеалом рационального образования как научения истине. Так идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую учёность, а последняя в новоевропейское образование. Современная философия образования все чаще обращается к идеалам пайдейи в этой древнегреческой идее скрыт образец, который не сводит воспитание к накоплению знаний и «тренировке ума» (хотя именно этим, собственно, была озабочена педагогика Нового времени, и мощные отголоски этого педагогического рационализма можно встретить и в современном образовании, в том числе и в сфере культуры и искусства). Но пайдейя не сводится и к постижению правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции (см.: 3, 4). Идеал воспитания и далее образования нашёл своё отражение в философских парадигмах, которые в разные исторические эпохи искали неизменное, сущностно основополагающее: в природе, отразившей античный идеал воспитания (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Демокрит, Платон); в слове как сущности средневековой схоластики и идеи воспитания как учёности (Бонавентура и др.); в сознании, которое является основой идеала образования, осуществляемого ради развития безграничного опыта сознания, что 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 29

4 30 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü пригодно для научного знания (Р. Декарт, Ф. Бэкон); в воле основе нового идеала научного знания («философия должна не только постигать мир, но и изменять его»); этот идеал нацеливает образование на подготовку личности к активному, целенаправленному (волевому) изменению мира (К. Маркс, Ф. Энгельс, Ф. Ницше и др.). Последний идеал образования, основанный на концепте воли, полностью соответствует идеалу гуманизма, который все более ставится под сомнение в современном обществе. Х.-Г. Гадамер, описывающий понятие «образование», не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идёт теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но есть попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, «идеал воспитания новейшего времени это соединение идей метода как научности и гуманности, понимаемой как самоконтроль» (см.: 7, с). Отсюда справедливый вывод «воспитание, в котором мы до сих пор живём и которому учим, это идеал контролируемого воспитания» (см.: 7, с). В современной ситуации все чаще возникает вопрос о том, не исчерпала ли себя эта последняя философская парадигма. «Радикальный симптом, который склоняет нас к мысли о завершении философской парадигмы бытия как воли, размышляют отечественные исследователи К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев, мы усматриваем в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестаёт контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведёт к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля» (см.: 7). Мы полностью согласны с авторами этого вывода и в том, что феноменологическая герменевтика, предложенная Х.-Г. Гадамером, ведёт к радикальному выводу о том, что нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и, как следствие, носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов под названием «От слова к понятию» Х.-Г. Гадамер пытался показать, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство». Здесь важно подчеркнуть, что ценностно-смысловые ориентиры современного образования, в том числе, как это ни странно, отраслевого образования в сфере культуры, ещё не в полной мере соотнесены с этим идеалом равновесия науки и искусства. Однако современность настойчиво требует от образования «возвращения» к главной и судьбоносной роли духовного воспроизводства человека: важно, чтобы человек через образование делал себя «во всех отношениях духовным существом» (Гегель). Определение образования в сфере культуры и искусств. В числе содержательно обновлённых дефиниций, которые были в 2010 году предложены Министерством культуры Российской Федерации в качестве поправок к действующему Федеральному Закону «Основы законодательства о культуре» (1992), даётся следующее определение: «Образование в сфере культуры и искусства процесс получения знаний о культурном наследии человечества, а также развитии отечественной и мировой культуры и искусства, направленный на формирование творческих подходов, на развитие и совершен- 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 30

5 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 31 ствование профессиональных навыков средствами преемственных образовательных программ». Вряд ли такое определение можно признать удачным. То, что здесь сделан акцент лишь на компоненте обучения (процесс получения знаний), существенно ограничивает традиционно принятое в российской педагогической науке понимание образования как единства трёх взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития личности. Обратимся к одному из последних документов, в котором было использовано данное определение образования. Мы имеем в виду аналитический доклад «Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке» (М., 2011), в котором целостно и всесторонне рассмотрена российская система художественного образования. Доклад был подготовлен Российским институтом культурологии в партнёрстве с Институтом художественного образования, при консультативной поддержке Министерства культуры Российской Федерации, при финансовой поддержке ЮНЕСКО и Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ (МФГС). Доклад создан на основе анализа состояния российского образования в области культуры и искусства, с учётом важнейших положений основополагающих документов ЮНЕСКО и международного опыта; в него вошёл краткий исторический очерк, анализ правовой базы отечественного художественного образования, его целей, функций и важнейших подходов, сложившейся системы образования в сфере культуры и искусства, основных стратегий её совершенствования и соответствующих исследований, а также рекомендации, направленные на развитие отечественного художественного образования в XXI веке. Оценивая исторически сложившийся и постоянно развивающийся институт российского художественного образования, не имеющий аналогов в мире, авторы аналитического доклада особо подчеркнули, что «художественное образование, являясь фундаментом российской культуры, транслирует свойственные ей ценности, нормы, этические и эстетические идеалы, содействует творческому освоению человеком окружающего динамичного, поликультурного мира и достижению социально-культурного благополучия» (9, с. 5). Необходимо отметить, что подобные доклады были подготовлены специалистами нескольких стран в рамках проекта ЮНЕСКО и МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческих возможностей в XXI веке», и сегодня назрела необходимость соотнести и сравнить результаты этих докладов (эту работу в самое ближайшее время намерено осуществить бюро ЮНЕСКО в Москве). Узкая и неполная трактовка образования, применённая в докладе, отразилась и на уровне определения актуальных целей художественного образования в Российской Федерации, где также не нашлось места воспитанию и развитию личности. Авторы доклада выделили лишь следующие компоненты: содействие праву человека на образование и на участие в культурной жизни, развитие индивидуальных способностей, улучшение качества образования, поддержку культурного разнообразия (9, с. 16). Безусловно, эти цели важны. Однако авторы оставили без внимания необходимость осуществления широкого воспитания и развития личности, а также укрепления ценностно-смыслового единства российского общества. Это, на наш взгляд, самостоятельные и самодостаточные цели развития художественного образования, да и в целом образования в сфере культуры и искусства. Будем справедливы, что частично эти аспекты отражены в докладе и авторы отмечают: «исторически сложившиеся традиции художественного образования это не только национальное культурное достояние, но и одна из реальных, практически значимых возможностей воздействия на духовное 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 31

6 32 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü развитие человека» (9, с. 23). Считаем, что включение воспитательного компонента в цель, которая названа в докладе «развитие индивидуальных способностей», не может быть признано удачным. Особо это видно при анализе международных документов, определяющих стратегию образования в сфере культуры и искусств. Мы имеем в виду, прежде всего, документы двух международных конференций, организованных под эгидой ЮНЕСКО в Лиссабоне и Сеуле. Так, в документах Сеульского форума выделены три важнейшие цели развития образования в сфере культуры, две из которых продублированы авторами российского доклада, а вот третья цель, в которой, собственно, и сосредоточено ценностносмысловое содержание образования как культурной институции, осталась без должного внимания. Рассмотрим подробнее эту цель. ЦЕЛЬ 3: Применять принципы и практику художественного образования для содействия решению социальных и культурных задач, стоящих перед современным миром. Стратегии по реализации этой цели: 3.a. Использовать художественное образование для увеличения творческого и инновационного потенциала общества. 3.b. Признать существование связи между художественным образованием и социальным и культурным благополучием и развивать первое в данном аспекте. 3.c. Поддерживать и повышать роль художественного образования в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога. 3.d. Усиливать способность отвечать на главные глобальные вызовы современности, начиная с утверждения мира и заканчивая устойчивостью развития, используя художественное образование (8). Почему же столь важный собственно аксиологический аспект не нашёл отражение в российском национальном докладе по художественному образованию? Это, на наш взгляд, объясняется несколькими причинами, важнейшей из которых является общая недооцененность в российском общественном сознании роли и значения образования в сфере культуры и искусств. Это, к примеру, неоднократно было подвержено участниками четырёх предыдущих международных симпозиумов «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве». Другой причиной стало недопонимание функциональной природы этого вида образования, принципиально узко представляющего его воздействие на социальные процессы. И, наконец, третья причина локальное, географически и национально ограниченное понимание миссии отечественного образования в сфере культур и искусств. Его межкультурная миссия совсем не берётся во внимание. Многим исследователям трудно представить, что в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога может играть хоть какую-то роль образование в сфере культуры. Традиционно у нас в России эта миссия возлагается на государственную политику, эффективность которой в сфере межкультурного взаимодействия сегодня поставлена под сомнение новым состоянием глобального мира без информационных границ. В свете анализируемого доклада весьма призрачно видится миссия формирования творческой личности, которая призвана устанавливать новый мировой порядок в соответствии с высокими идеалами и ценностями, и весьма эфемерно воспринимается роль образования в сфере культуры и искусств, которое нацелено на воспитание этой личности. Между тем современная российская педагогическая наука чётко определяет воспитание как самоорганизуемый процесс приобщения человека к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, процесс развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 32

7 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 33 государства (см.: 1, с. 8). И ещё шире воспитание трактуется как культуросообразный, социо и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение человека к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности (см.: 1, с. 9). Содействие культурному разнообразию можно рассматривать как приоритет ЮНЕСКО в области культуры. Для того чтобы культурное разнообразие было продуктивным, оно должно опираться на взаимный интерес людей друг к другу, принятие чужой культуры, на диалог и духовное взаимообогащение. Таковы краеугольные камни построения мира в умах и сердцах людей. Таким образом, залог богатства и разнообразия культур это именно человеческие взаимоотношения, построение которых вне образовательного контекста и без образования невозможно. Обычно при анализе сущности понятия «образование» рассматриваются четыре аспекта: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. По мнению отдельных исследователей, ценностная характеристика образования включает «образование как государственную, общественную и личностную ценность» (6, с. 11), однако, на наш взгляд, эти три аспекта не исчерпывают возможности анализа аксиологической сущности образования. Хотя бы потому, что не учитывают аспект «образование как культурная институция». Образование как культурная институция обладает особым социальным значением, которое даёт возможность признать само его ценностью. Образование это ценность, которая выражается не только в его объективно высокой стоимости и трудоёмкости, но и в той общественной миссии которую оно выполняет (например, миссия «социального лифта», которую оно до сих пор выполняет, несмотря на всеобщий духовный нигилизм и общественную веру в «безусловную силу» денег). Как культурная институция образование отражает духовно-ценностную специфику стран и народов. Понимание различий культурно-образовательного контекста, принятие несовпадения ценностных систем заставляет анализировать, с одной стороны, аксиологию образования в качестве источника оснований диалога и взаимодействия, а с другой те особенности и противоречия, которые принципиально не могут быть преодолены и сняты. Именно это понимание в конечном счёте даст возможность определить траекторию развития межкультурного образовательного сотрудничества, разработать стратегию подготовки специалистов, способных к работе в режиме диалога, преодоления аксиологических разрывов и несовпадений, а также определить контуры духовно-ценностной и технологической интеграции образовательных систем в сфере культуры. Ïðèìå àíèÿ 1. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: [сборник научных трудов]. Волгоград: Перемена, Гадамер, Х.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, Йегер, В. Пайдейя: Воспитание античного грека: (Эпоха великих воспитателей и воспит. систем) / В. Йегер; пер. с нем. М.Н. Ботвинника. М.: Греко-лат. кабинет Ю.П. Шичалина, Т с.; Т с. 4. Пинский, А. А. Пайдейя: (Работы гг.) / А.А. Пинский. М.: Част. шк., с. 5. Рубинштейн, М. М. О смысле жизни: в 2 ч. Л.: Типолит. «Вестник Ленинградского Совета», Ч Сагинова, О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании: монография / О.В. Сагинова. М.: Издательство «Палеотип», _âóçû_êóëüòóðû_.p65 33

8 34 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü 7. Сергеев К. А. Понятие образования в феноменологии науки / К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев // Образование и гражданское общество: [материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.]. / под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 1. (Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)»). 8. Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования»: [Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств мая 2010 г., г. Сеул (Республика Корея)]. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, с. 9. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке: аналит. доклад = / Л.Л. Алексеева и др.; Рос. ин-т культурологии и др. ; отв. ред. К.Э. Разлогов. М., * 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 34

Калугина Т.Н. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: Глобализация, затрагивая социокультурные стороны общественной жизни, проводит к смешению национальных традиций и возникновению

Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования» является

БИЛЕТ 1 1. Предмет и структура философского знания. Сущность философии и специфика её проблем. 2. Философские и естественно-научные представления о материи. Материя как объективная реальность. БИЛЕТ 2

Современные подходы к развитию ценностных ориентаций у студентов вуза средствами музыкального искусства. Камалова И.Ф. Реализация воспитательного потенциала музыкального искусства как фактора развития

Гаврилова Д. В., Геталова Ю. Л., Литвинова А. А., Кузнецова А. Я. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ В результате анализа различных подходов к определению предмета педагогики и целей современного

Аннотация к рабочей программе по истории 5 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 5 класса составлена

Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое

Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств» Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств»

Аннотация к рабочей программе по истории 6 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 6 класса составлена

Отдел образования Администрации Багаевского района Ростовской области муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Центр дополнительного образования Багаевского района» Выступление на

Лучения профессионального образования. При этом для обеспечения реальной идентификации студента с будущей профессией куратор должен быть представителем профессионального сообщества, носителем его норм

2 п/п Контрольные вопросы 1 2 3 1. Предмет философии и круг ее проблем. 2. Философия как форма духовной культуры. 3. Философская мысль Древного Востока. 4. Космоцентризм ранней греческой философии. 5.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор рассматривает задачу формирования у учащихся культуры самовыражения, как существенно важного качества,

Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,

Волкова Н.А. Непрерывное педагогическое образование: становление и развитие (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского ИПП г. Ярославль Россия) Школа и общество, образование и государство неотделимы одно от другого. Они,

ДИАЛОГ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНОГО БЫТИЯ М. Ф. Печенко, доцент кафедры гуманитарных наук Белорусской государственной академии искусств, кандидат философских наук Культуру можно рассматривать как гуманитарное

АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины Б1.Б.13.2 Педагогика Трудоемкость 8 з.е. 1.1. Цель освоения и краткое содержание дисциплины Цели освоения: вооружение студентов знаниями о педагогической науке

УДК 138.2 Вечко О.Ю. Магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа Научный руководитель: Вильданова Г.Б., Доктор философских наук, профессор ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа ФИЛОСОФСКИЕ ЦЕННОСТИ

Приложение 3 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА» (ОУ ВО «СПБ ИВЭСЭП») Методические рекомендации по внеаудиторной

В. Н. Бадмаев ДИАЛОГ КУЛЬТУР И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ФИЛОСОФИЯ 1 Изменения, происходящие в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, выводят его проблемы, противоречия и парадоксы на новый уровень, открывая

Педагогика ПЕДАГОГИКА Саркисьян Татьяна Николаевна канд. культурологии, доцент Институт морского транспортного менеджмента, экономики и права ФГБОУ ВО «Государственный морской университет им. адмирала

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

Важность общения с музыкой, что музыка стала для них той ценностью, без которой они не могут мыслить свою дальнейшую жизнь. Установление степени соответствия результатов диагностики и экспертизы критериям

Е.Б. Быстрай Челябинский государственный педагогический университет ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Культурная парадигма образования как

ФАКУЛЬТЕТ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ МГУ имени М. В. ЛОМОНОСОВА Â. Ô. Øàïîâàëîâ ÔÈËÎÑÎÔÑÊÈÅ ÏÐÎÁËÅÌÛ ÍÀÓÊÈ È ÒÅÕÍÈÊÈ УЧЕБНИК ДЛЯ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ 2-е издание, исправленное и дополненное Ðåêîìåíäîâàíî

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА Е.М. Ефимова Всероссийская академия внешней торговли (Москва) Сегодня одним из признаков конкурентоспособности

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

УДК 378 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2009 М. Н. Шабанова канд. пед. наук, доцент каф. теории и методики преподавания

Д.Н. Москаленко Внутренняя свобода как сущностная черта человека массово-информационного общества Ситуация, в которой находится современный человек, такова, что распространенные стереотипы поведения, которые

Предисловие 3 Раздел I. ФИЛОСОФИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ КУЛЬТУРЫ Тема 1. Философия как социокультурный феномен.. 1.1. Понятие мировоззрения, его структура и исторические типы. Становление философии как

1. Цели и задачи дисциплины Философия Целью преподавания дисциплины «Философия» является формирование у студентов теоретических знаний, практических навыков по вопросам представляющим общенаучную (общеметодологическую)

АННОТАЦИЯ диссертации на соискание степени доктора философии (PhD) по специальности «6D020100 Философия» Турганбекова Самат Кайратовича Модернизация национальной культуры в контексте пространства и времени:

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВЫЙ РАЗДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ Кузнецова А. Я. Новосибирский государственный педагогический университет Новосибирск, Россия PHILOSOPHY OF EDUCATION AS A NEW SECTION OF RUSSIAN

13 Щелкунов М.Д. ЛИЧНОСТЬ XXI ВЕКА: К НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ Конец XX века отмечен нарастанием кризисных симптомов в жизни человечества. Суть их состоит в том, что культивируемая индустриальной цивилизацией

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

А.А. Горелов философия Конспект лекций Учебное пособие КНОРУС МОСКВА 2013 УДК 1/14(075.8) ББК 87.3я73 Г68 Рецензенты: В.Н. Жуков, проф. кафедры философии Государственного университета управления, д-р филос.

Аннотация рабочей программы по естествознанию 10-11 класс Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. (Приказ Министерства

Аннотация рабочей программы учебного предмета «Обществознание» Рабочая программа учебного предмета «Обществознание» (включая экономику и право) предназначена для изучения в профессиональных образовательных

Иноязычная культурная среда как средство эффективного овладения иностранным языком (на примере английского языка) кандидат культурологии, Е.И. Кострица Читинское торгово-кулинарное училище Актуальность

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СЛОЖНЫЙ ФЕНОМЕН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Магомедова Р.М., Омарова Д.А. ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Махачкала, Россия HIGHER EDUCATION AS A COMPLEX

Семинарские занятия: п/п Наименование раздела и темы 1. Тема 1. Предмет. Место и роль в культуре. Становление. Структура философского знания 2. Тема 2. Основные направления, школы и этапы ее исторического

I. Аннотация 1. Наименование дисциплины (или модуля) в соответствии с учебным планом Педагогика и психология 2. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины способствовать формированию у студентов соответствующих

Амелина О. В. Старший преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Казахстан ОСОБЕННОСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО КАЗАХСТАНА Духовно-нравственное развитие

Министерство образования и науки Российской Федерации САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО Программа вступительного испытания в магистратуру на

1 Зацепина М.Б. Доктор педагогических наук, профессор кафедры Эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова Москва, Россия КУЛЬТУРА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СУЩНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ Краткая аннотация.

Вестник Военного университета. 2011. 3 (27). С. 49-52. Гладких В.В., Волынкина Н.В. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В РАМКАХ ГУМАНИТАРНОГО

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

Моделирование социокультурного развития личности студентов в открытой образовательной среде педагогическом колледже. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского

Вопросы для подготовки к кандидатскому экзамену по истории и философии науки (по естественнонаучным отраслям) 1. Наука как предмет философского исследования 2. Социальные функции науки 3. Предмет и специфика

1. Цели и задачи освоения дисциплины 1.1. Цель изучения Целями освоения дисциплины «Этика. Эстетика» являются: овладение студентами целостного представления об этике и эстетике как самостоятельных областях

Описание основной образовательной программы начального общего образования ГБОУ «Школа 514» Основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями федерального

ФИЛОСОФИЯ Черемных Лариса Георгиевна канд. филос. наук, доцент, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный медицинский университет» г. Тюмень Российская Федерация ТРАКТОВКА ИНДИВИДУАЛИЗМА

ЗАЧЕТ по дисциплине «Основы философии» (вопросы и тесты) Вопросы к зачету по дисциплине «Основы философия» 1. Что такое мировоззрение, в чем специфика основных типов мировоззрения? 2. Назовите основные

ТЕОРИЯ АРГУМЕНТАЦИИ КАК «ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ» Показывается, что центральная проблематика аргументации базируется на определенной философской области знания, которую можно было определить как «практическая

Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

Методологические ориентиры новых подходов к раз­витию системы образования.

Главным принципом реформирования образования в со­временных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью обще­ства, отражающая происходящие в нем перемены, но доста­точно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и за­кономерностями.

От образования зависит действенность и результатив­ность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граж­дан с развитыми интеллектуальными способностями твор­ческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктив­ной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стремя­щегося к этой цели. является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая на­правленность образования к человеку во многом определя­ется тем, закладывает ли оно в личность механизмы само­реализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, само­защиты, выживания в изменяющемся обществе. Эта проб­лема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции об­разования.

Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. Она также состоит и в смягчении социальной напряженности. в восстановлении экологии человека, его душевного равно­весия, смысла жизни, общественной нравственности, граждан-

ского мира. Это указывает на необходимость диагностики со­циально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и со­циальной защиты.

Образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.

Осуществление культуросозидательных функций образо­вания предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современ­ное состояние общества, проектирующих элементы его куль­туросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основ­ные параметры задавались идеологией. Сейчас настало вре­мя вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую № национальную духовную культуру, гуманитаризацию содер­жания, освоение гуманистических технологий обучения и вос­питания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореали­зации в современной социокультурной ситуации.

Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры яв­ляетсяпринцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на содержание образования отодвигает знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности на задний план по сравнению с научной монокультурой. Цивилизационная односторонность содержания образования отчетливо проявляется в его технократической перегрузке, в трансляции знаний в отчужденной, безличной форме, в насыщении содержания знаниями при отсутствии смыслов.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Руденко В.Н. Образование в контексте культуры // Славянская педагогическая культура. Тирасполь, 2002. № 1. С.15.

Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания образования.

При построении содержания образования культурологический подход расценивается как реализация гуманистической установки в понимании социальной функции человека, которая предполагает включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры.

Компонентами содержания образования признаются общая, базовая и профессиональная культуры.

Интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями.

Культурологический подход к концептуализации содержания образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.

Понятие "культурология", применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологического подхода, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.

Таким образом, основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования -- интеллигент -- человек культуры; обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода и т.д. Там же, С.17-18.

Проведенная педагогическая оценка культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности позволила уточнить специфику культуры с позиций содержания деятельности человека, характеристик его личности, того, что в одном случае порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования -- культуру.

Культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация -- это лишь материальная оболочка культуры. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, достижениях философии, произведениях искусства; цивилизация -- в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.

Целесообразность принятия исследовательской позиции диалектики единства и различия понятий "культура" (выражение духовности и возвышенности) и "цивилизация" (форма рационального отношения к миру) нашла свое воплощение в обосновании и разработке цивилизационно-культурологической парадигмы, которая помогает определить векторы проектирования образовательных систем и модернизации содержания образования

Данная парадигма помогает исследователю и педагогу занимать разнообразные позиции по отношению к явлениям культурно-исторического процесса, выступающим потенциальными источниками и факторами проектирования содержания образования; позволяет обоснованно идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты содержания образования, оценивать их педагогический потенциал, исключить абсолютизацию какого-либо целенаправленно подходить к выбору оснований культурологической концептуализации образования.

Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная школа уделяют особое внимание воспитательной стороне содержания образования. Высокие требования предъявляются не только к учащемуся, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки учащихся. С позиций культурологического подхода сегодня особая роль принадлежит философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики, становится приоритетным целостный, интегративный, комплексный метод исследования и проектирования образовательных систем.

Концепция культурологических основ целостности содержания образования базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического - личностного подхода к проектированию содержания образования,

В качестве концептуальной принята трехмерная модель "культурного пространства", в соответствии с которой содержание высшего образования рас крывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе развития учащихся. В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее указанных компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных значений и смыслов, наполняемых конкретным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностноценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания. Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания образования//Педагогика 2000, № 11. С. 25.

Диалектика взаимосвязи образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достижения, которые воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро образования и основных личностных структур сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, способствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.

Это дает основание рассматривать категории "образование", "человек и "культура" в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, которая может служить методологической моделью разработки культурологических образовательных подходов, концепций, парадигм. Выделение подсистемы "человек" в качестве отдельного системного элемента является принципиальным и существенным моментом, подчеркивающим тот факт, что в общей целостной гуманитарной культурно-образовательной системе человек выступает субъектом по отношению и к культуре, и к образованию. Там же, С. 27.

Культурология: Учебник для вузов Апресян Рубен Грантович

16.6. Предмет культурологии образования

Культурологический подход, если его последовательно применять к сфере образования и деятельности в этой сфере, открывает новое измерение на стыке философии образования, педагогики и самой культурологии.

Охарактеризуем эту новую область понимания (знания).

Культурология образования может быть определена как сфера знания, объясняющая и дающая понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также как методология проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию и саморазвитию ребенка и обеспечивающих их.

Это система идей, представлений, понятий, частных методик, характеризующих и объясняющих культурные факторы и механизмы, содержание и формы образования, его особенности как многопланового культурного феномена, т. е. сложной совокупности систем, процессов, деятельностей и сред.

Культурология как философское знание, как общая теория и методология культуры – динамично развивающееся самостоятельное научное направление.

Современная культурология интегрирует и культурно-исторические, и антропологические, и этнографические, и социологические, и психологические исследовательские позиции, отражая тем самым полисистемность базового понятия – культуры как множества достижений в области искусства, науки, образования, образа жизни. На этом основании культурологию можно рассматривать как теоретическую базу для определенных гуманитарных дисциплин, что и дает право вводить понятие «культурология образования» и выделить предмет последней.

Поскольку культурология образования формируется на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, появляется возможность комплексного и междисциплинарного объяснения проблем образования. С позиции культурологии образование есть:

– сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности;

– культурная деятельность субъектов образования;

– сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры;

– комплексная социокультурная система, выполняющая специфические функции сохранения и обновления культурных традиций общества.

Типичная проблематика общей культурологии включает такие вопросы: как возникает культура? что составляет ее основу? что входит в ее состав? как изменяется культура? в чем причины ее расцвета и упадка? как взаимодействуют разные культуры?

Культурология образования (как культурологическая дисциплина, имеющая свой ракурс видения) по-своему трансформирует перечисленные выше вопросы:

– как возникает и изменяется культура самого образования?

– что определяет культурные основы образования?

– каковы культурные функции, цели, содержание, формы образования?

– как в образовательных процессах протекают культурная идентификация и культурное самоопределение ребенка?

– как в сфере образования возникают и как разрешаются социокультурные противоречия?

– как возникают и взаимодействуют культурные модели образования?

– из чего складывается культура управления образованием?

Благодаря собственному методологическому подходу культурология образования анализирует свой предмет в четырех измерениях, в результате чего образование и сама педагогическая деятельность предстают в зависимости от конкретных аналитических задач как:

– культурный процесс;

– полисистема со свойствами культуры на каждом уровне;

– пространство, где складываются и действуют культурные связи и факторы.

Культурология образования рассматривает сферу образования (в том числе и педагогику) через призму системообразующих культурфилософских понятий:

– «ценность», «качество», «культурная норма», «культурный интерес»;

– «культурная деятельность», «культурное самоопределение», «культурное развитие» (саморазвитие), «глубинное общение», «совместность», «со-бытийность»;

– «социокультурная/культурная ситуация», «социокультурный/культурный контекст образования», «культурные модели», «культурная/мультикультурная среда образовательных систем».

Понятие «педагогическая культура» пересекает, состыкуется со всеми уровнями.

Такая предметность предполагает особую логику постановки и анализа проблем.

1. Содержание образования должно быть культурным (культуросообразным и культуроемким). Каждое поколение педагогов, стремясь достичь этой цели, ставит вновь и вновь новые для себя задачи, поскольку, следуя определенным культурным и историческим нормам и ценностям, сталкивается с необходимостью периодически корректировать, трансформировать и реконструировать их.

Задача насыщения образования культурными средствами и опытом реально остается трудно решаемой, особенно если педагоги не владеют формами культурной деятельности, нацеленной на взращивание новых образцов, а все внимание уделяют сохранению норм и трансляции растущего количества единиц культурной информации.

2. Человек есть субъект культуры. Каждое поколение педагогов пытается определить совокупность свойств, входящих в понятие «человек культурный». Они конструируют свой педагогический идеал, основанный на существующих нормах и редко ориентированный на поиск новых образцов. «Социальные требования», «заказ» не часто достигают цели, поскольку педагоги склонны формировать облик растущего человека по своему образу и подобию, что на самом деле не культуросообразное действие, а субкультурное воздействие (и объясняется социально-психологической аберрацией).

3. Субъекты образования (дети, педагоги, родители, а также исследователи, управленцы), которых можно рассматривать и как единичные субъекты, и как субъекты-сообщества, – носители разных культур и субкультур. Педагоги не всегда принимают во внимание разнообразие уже представленных в образовании культур, скорее сама культура предстает в их понимании как некая абстрактная суперсистема, куда надлежит включить ребенка (хотя помимо их педагогической воли ребенок со дня рождения уже включен (при этом каждый – в свое) в культурное пространство).

4. Образование служит целям сохранения и передачи ценностей культуры. Но это только одна из задач. Готово ли каждое новое поколение педагогов быть создателем (в сотрудничестве с детьми) новой культуры, что на самом деле не менее важно (возможно, более важно), чем «передача исторического культурного опыта»? К сожалению, учителя далеко не всегда понимают, что именно дети – создатели и носители новых форм культуры, что именно в детях следует узнавать, понимать и принимать будущее культуры.

5. Образование есть часть культуры. Тем не менее общество (его различные сообщества) чаще всего связывает образование не с творческой, эвристической, инновационной деятельностью, а с традиционной, рутинной, «школярско-ученической» работой (усвоением знаний). Если же рассматривать образование как подлинно культурную (т. е. творческую, созидающую) деятельность, то потребуется кардинально перестроить содержание образовательных процессов во всей системе – от детского сада, школы до вуза и института повышения квалификации, организационно обеспечить свободу и продуктивность культурной, творческой деятельности и педагогов, и детей.

Культурология образования использует понятийный аппарат смежных отраслей знания и вырабатывает свои понятия, методы и принципы, обусловленные ее предметом (качественными и ценностными процессами и феноменами образования). Она рассматривает сферу образования через призму таких системообразующих понятий, как «культурная норма», «культурная деятельность», «культурное развитие», «культурные интересы»; «социокультурный контекст образования», его «социокультурное пространство», его «культурные модели», «культурная (мультикультурная) среда».

Такое понимание не случайно. В гуманитарном знании, и об этом говорилось выше, существует традиция культурологического подхода, истоки которого можно найти в античной культуре: это идеи paideia, paideuma, cultura animi (с разных позиций выходящих на феномен взращивания образованности и душевности).

Крупнейшие деятели культуры и педагоги признавали доминантами образования культурные (поэтому нравственные, гуманистические) ценности, строили свою деятельность и деятельность ребенка на основе соединения принципов культуросообразности и природосообразности.

Легко обнаруживаются философские корни культурологических идей образования, особенно в разных направлениях антропологии (философской, культурной и педагогической).

Многое сделано для практической реализации культурологических идей в образовании Б.М. Неменским, B.C. Библером, и СЮ. Кургановым, которые заняли в образовательном процессе позицию активно действующего культуролога.

На основе обобщения многих исследований можно утверждать, что в сфере образования выявлены три основных взаимообусловленных проблемно-смысловых поля:

– личностного роста (самоопределения, саморазвития, самообразования, самовоспитания, самореализации) посредством развития структур культурной деятельности, изменения личностного культурного творческого опыта, динамики культуры общения и коммуникации, эволюции круга общения;

– роста уровня культуры (т. е. качества и степени выраженности ценностного содержания) посредством отдельных образовательных процессов, систем, сообществ;

– развития и роста уровня культуры образования как сферы в целом, изменения социокультурного контекста образования (его предметных, информационных и субъектных сред, моделей, форм и механизмов организации).

В проблемно-смысловых полях образования можно заметить возможные узловые точки качественного роста и эволюции сферы образования, сформулировать их как социокультурные задачи каждого этапа его изменения.

Эти задачи невозможно решить без помощи культурологии образования, раскрывающей широкий контекст понимания проблем и соответствующих направлений культурной политики в этой сфере. Если педагог или управленец увидит проблемы в широком социокультурном контексте, он более гибко будет пользоваться средствами, выбрав из них наиболее соответствующие, культуросообразные для данной ситуации.

Решение назревших проблем с позиций культурологии образования становится актуальным. В последнее время возникла потребность в коррекции исследовательских и прикладных практик образования, в формирования иного (культурного) содержания образования (причем не на основе укрепления стандартов и норм, а на основе стимулирования инновационности образовательных процессов и реализации новых культурных ценностей и смыслов).

Таким образом, можно представить два явления нашей жизни – культуру и образование – в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Одним из содержательных механизмов обеспечения функций образования (обучения и воспитания) является педагогическая культура в обществе. Другим механизмом служит образовательная политика, с помощью которой задаются способы и формы управления в сфере образования.

Эти взаимосвязи можно сформулировать и более целенаправленно: образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры, и наоборот: культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования на основе существующей и изменяющейся педагогической культуры .

Теория в форме философии и культурологии образования, педагогики, дидактики эти механизмы раскрывает и объясняет, а реальная практика создает (или не создает) условия для их свободного запуска.

Понять суть социокультурных и культурных основ (свойств, проявлений, функций, целей) образования как важнейшей области культуры можно в полной мере лишь на базе философской и культурологической рефлексии (общая педагогика на эти вопросы традиционно дает лишь обобщенные поверхностные ответы, поскольку пользуется другими методами).

Разные направления гуманитарного знания в различных контекстах ставят и решают проблемы эволюции образования. Однако сегодня мало говорить об исторических корнях становящейся культурологии образования и ее месте в постоянно изменяющейся системе наук.

Актуальны методологически целенаправленное переосмысление образования под углом зрения культурологического и культурфилософского знания и разработка комплекса инновационных дидактических средств, приемов, частных методик, соответствующих культурной парадигме образования.

Овладев методологией культурологического анализа, можно не только многое понять в сфере образования, но и использовать это понимание для его постоянного обновления посредством самореализации педагогической культуры.

Из книги Чудо-остров. Как живут современные тайваньцы автора Баскина Ада

Из книги Древние цивилизации автора Миронов Владимир Борисович

Из книги Культурология: Учебник для вузов автора Апресян Рубен Грантович

Глава 2 Предмет и задачи культурологии Культура может вырасти и развиться лишь на почве жизни… Ф. Ницше Среди гуманитарных наук культурология – одна из самых молодых. Как наука она оформилась к середине XX века, хотя проблемы, которые можно отнести к культурологическим,

Из книги Культурология. Шпаргалка автора Барышева Анна Дмитриевна

2.2. Предмет культурологии Всякое научное направление определяется теми объектом и предметом, от которых зависит специфика данной науки. «Объект» и «предмет» – общенаучные категории, поэтому, прежде чем определить предмет культурологии, необходимо четко представить, в

Из книги Детский мир императорских резиденций. Быт монархов и их окружение автора Зимин Игорь Викторович

2.3. Структура культурологии Современная культурология объединяет целый ряд дисциплин, каждая из которых обеспечивает выполнение задач, стоящих перед этой наукой. Эти дисциплины можно очень условно подразделить на теоретические и исторические.Теоретическая ветвь

Из книги Школа жизни (Фрагменты книги) автора Амонашвили Шалва Александрович

2.4. Категории культурологии Категории, т. е. понятия, – важнейший показатель того, как сформировалась наука, насколько развит ее язык. Система категорий отражает общую структуру научного знания, показывая взаимодействие частных наук и философии как общей методологии;

Из книги С Америкой на «ты» автора Талис Борис

15 ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ КУЛЬТУРОЛОГИИ Определение объекта и предмета культурологии концентрируется вокруг понятия культуры. Культурология, находящаяся в поле напряжения между социально-научным и гуманитарным подходами, в качестве объекта исследования имеет весь

Из книги Структурная антропология автора Леви-Стросс Клод

Из книги Современная языковая ситуация и речевая культура [учебное пособие] автора Черняк Валентина Даниловна

О сущности образования в Школе Жизни Для определения целей образования Школы Жизни следует сперва пояснить содержание базисных понятий - Воспитание и Образование, ибо бережное воспитание открывает путь к правильному образованию. В теории гуманно-личностного подхода к

Из книги Сравнительная культурология. Том 1 автора Борзова Елена Петровна

О целях образования в Школе Жизни Цели образования Школы Жизни проистекают, с одной стороны, из высших гуманных идеалов цивилизованного общества, с другой же - из теории гуманно-личностного подхода к детям, из понимания сути образования в контексте теории. Наивысшим

Из книги Культурология автора Хмелевская Светлана Анатольевна

Из книги Глобальное управление и человек. Как выйти из матрицы автора Ефимов Виктор Алексеевич

Организация антропологического образования Таким образом, мы видим, что антропология сегодня оказывается на странном перекрестке наук. Она должна стать объективной, поскольку ей необходим некий общий язык для передачи разнородного социального опыта, а потому она

Из книги автора

Языковая составляющая гуманитарного образования Процессы, происходящие в современном мировом сообществе, принципиально изменили взгляд на роль и место образования в нем. Одной из наиболее значимых тенденций развития отечественного образования стала его